通教育和职业教育关系_论文参考

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通教育和职业教育关系_论文参考

时间:2018-04-10 教育毕业论文 我要投稿

  论文摘要:在教育史上,普通教育和职业教育既是两种不同的教育哲学,又是两种不同的学校制度。今天,普通教育职业化和职业教育普通化,成为教育发展的一个重要趋势。正确认识普通教育和职业教育的关系,有助于把握教育变革的本质,构建科学的现代国民教育体系。

  论文关键词:普通教育;职业教育;关系;辨析

  一般认为职业教育是建立在普通教育之上,或者说是和普通教育相对而言的。如此看来,职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而,由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解,它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。

  职业教育是一个舶来品,其概念在我国素存争议。仅就名称而言,在20世纪就发生过三次大的争论,即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争,其中最后一场争论,至今仍没有完全结束。与职业教育一样,普通教育(general education)也是一个从西方翻译来的词汇,亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用,通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上,普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样,也是一个充满争议的概念。直到1977年,美国学者还在抱怨:“迄今为止,没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注,也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此,仅从字面或现有的辞书,很难正确把握普通教育和职业教育的关系,而要做到正确把握它们的关系,就需要了解其发展变化的历史。

  一、作为两种不同的教育哲学

  普通教育和职业教育,在近代演进成两个对立的教育体系之前,首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育,其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”(liberal)一词是从拉丁文liber(自由的意思)发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样,它与个人在社会中的政治、经济有关。因此,自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为,人的全部生活大体可以分为两类:一类是“鄙俗”的,一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活;“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应,他把教育相应地也分为两类:一类是“自由人”的(liberal)教育,即通常所说的自由教育(liberal education);一类是“非自由人”的(或“偏狭的”,illiberal)教育。亚里士多德认为,自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育,它以“自由学科”为主要教育内容,主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育,是指为了谋生,以领取酬金为目的,以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容,并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看,亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”,也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来,并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度,认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体,而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。

  亚里士多德自由教育衣钵,在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一,红衣主教牛曼(也译作纽曼),就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”,牛曼认为它的真实含义是:“首先,从语义上讲,它与‘工役性’(servile,或‘奴性’)一词相对立,‘工役性’一词的含义,按照教义手册的说法,指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥,认为职业教育尽管有些用处,但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。

  虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家,并且这种影响还将会继续持续下去,但是,随着资本主义力量的逐渐强大,一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时,另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克(John Loke)等,都对自由教育持反对意见。洛克认为,教育应该为着某种特定的目的,应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值,凡是有所花费的,都理应有所回报,所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用:它不能教我们改进产品,也不能扩大我们的土地和庄园,改善我们的经济;也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生;也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克,这两种对待自由教育截然相反的态度,由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。

  在十九世纪末和二十世纪初,主张实用的观念,终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者,也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来,把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性,他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来,认为这是封建时代的观念,是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学,会贬低“广博的自由文化”的结构的观点,他指出“即使不会导致可悲的结果,也将是非常可笑的”,“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时,一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练,就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分,理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为,原来那些被自由教育所排斥的职业,随着科学革命和工业革命的发展,许多已经“渗入了一种理论成分”,应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”,也就是说,他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐,就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出,在他的教育哲学里,职业教育和普通教育不是对立的,而是共生共存的。“职业是文化之根,文化乃职业之果”,这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样,杜威对于职业教育(或者专业教育、专门教育)产生了巨大甚至是革命性的影响。 "

  以杜威为代表的实用主义教育哲学,反映了由18世纪末法国和美国爆发的政治革命和英国开始的工业革命,所引发的传统的政治经济基础的变革。这种变革迫使“那种绅士的、尖子主义的传统处于被动地位,并开始从根本上动摇了自由教育只为少数人服务的观念”。面对这种变革,自由教育再也无法固守在传统的xx塔里了,因为xx塔的大门,早已在工业革命、政治革命和科学革命的浪潮冲击下轰然倒下了。一方面,随着资产阶级革命的发展,资产阶级和工人阶级的逐步强大,教育就不再可能只是为少数有闲阶级服务了。就连自由教育的现代继承者、永恒主义代表人物赫钦斯,为了维护自由教育,也不得不这样说:“如果自由教育是适合于自由公民的教育,如果全体公民又都是自由的,那么每个人都应该接受自由教育”。另一方面,进入19世纪后,社会生产领域越来越需要掌握实用知识的人才,古典自由教育由于自然科学具有“实用价值”而将之排除在外的主张就显得越来越不合时宜了。改造自由教育,成为进步主义者的时代要求。“为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性,一些人把‘自由教育’这一古老称呼还给传统主义者,同时打出了‘普通教育’的旗号”,普通教育的名称由此而生。经进步主义者改造为普通教育的“自由教育”,与古典的自由教育相比,至少发生了两个深刻的变化,一个是将自由教育由为少数人服务变成了“面向人人”的教育;另外一个是自然科学知识成为普通教育的一个重要内容。尽管国外许多学者认为普通教育和自由教育是一个等同的概念,但这种变化毕竟是一个事实。另外,从对这两个词使用的选择上来看,在某种意义上,也代表着保守派与进步主义两种不同的哲学态度。

  二、作为两种不同的学校制度

  从学校的产生到工业社会前绵延数千年的农业文明中,不同地域不同民族不同时期的教育有着同一的组织特征:缓慢的变化;教育更多的是和政治、宗教联系在一起,而不是与经济联系在一起;教育内容和实际生活相脱节;教育为少数特权阶层子女服务等,这也就形成单一的、精英式的、以自由教育(普通教育)为目的的学校制度,而广大群众则被排斥在正规的学校体系之外,在所谓的学徒制中接受教育。但从工业革命开始,情况发生了根本的变化:面向大众、以传播实用知识为主要内容的教育,逐渐进入到了正规的学校体系。

  作为现代学校制度的职业教育,一般认为形成于19世纪中期以后。在中等教育阶段,与文科中学主要以传授古典的文科知识为内容、实科中学主要以传授现代自然科学知识为内容不同,“职业教育”学校主要以传授职业技术知识为主要内容。在高等教育阶段,在传统的大学之外,产生了各种技术学院、专门学校、短期大学等。这些中、高等的职业技术学校,虽然不同的国家和地区有不同的名称和组织形式,但都把培养现代职业技术人才作为自己的任务,从而和传统的学校有所区别。这样,在学校制度中,就结束了有史以来“普通教育”独霸江山的一统局面,形成了“职业教育”和“普通教育”两个相对独立的学校体系。

  普通教育和职业教育作为两种不同的学校制度,在一开始就充满着不稳定性。在等级文化传统浓厚的欧洲形成了壁垒分明的双轨制,即职业教育和普通教育分别在不同的学校里进行;而在崇尚自由民主的美国,却形成了综合中学制度,即职业教育和普通教育在一所学校里同时进行。美国的综合中学制度,是美国实用主义哲学、民主的价值观和教育普及化的混合产物。在这种制度里,职业教育和普通教育只是一种不同的课程组合。因此,职业教育和普通教育的边界是模糊的。正是这种模糊性,用欧洲国家的眼光看,就会认为美国没有职业教育。20世纪60年代,英国等传统的欧洲国家,在教育民主化的浪潮冲击下,也纷纷效仿美国,采用综合中学制度,形成了一场综合中学运动。即使把职业教育作为发展经济秘密武器闻名于世的德国,也不得不对“双元制”进行改造,通过增加“职业教育基础年”等形式,来加强职业教育和普通教育的沟通。 "

  在高等教育阶段,一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学,另一方面,新兴的技术学院通过升格为技术大学,逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况,使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为:职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外,还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段,西方教育的内容主要是“七艺”(文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐);自由教育经普通教育改造以后,自然科学知识开始进入它的领域;科学技术发展到今天,使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时,科学和技术联系越来越紧密,“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此,联合国教科文组织认为:长期以来,普通教育这个概念是有局限性的,它只限定了一定数目的传统学科。但是,现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失,直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域,现在已经渐渐向普通民众开放了。

  在上个世纪90年代末之前,我国教育体系按照功能分成四个部分,即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段,职业教育和普通教育的区分是明确的:一个是综合性的,一个是专门化的;一个是为升学服务,一个是为就业做准备。因此,职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是,在上个世纪90年代末,由于“高等职业教育”的异军突起,原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”,出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次,从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。

  对于我国,普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度,需要弄清一个概念:何谓“普通高等教育”?现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系,把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而,实际上,“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事,和高等职业教育相对应的概念,应该是“高等普通教育”,而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题,我们还需回过头去看看到底什么是普通教育?第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授,在谈到普通教育的来源时写到:“我们预计给青年一种general education,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者,在总结了国外50余种概念后,对普通教育(通识教育)作了一个概括:就性质而言,普通教育(通识教育)是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,普通教育(通识教育)旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,普通教育(通识教育)是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

  根据以上概括,普通教育作为一种教育类型,从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个:一个是专业教育(高等教育阶段),另一个是职业教育(中等教育阶段)。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果,是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的:“所谓专业,指培养学生的各个专门领域,它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划,进行招生、教学、分配等项工作,为国家培养、输送所需的各种专门人才;学生亦按此学习,形成自己在某一专门领域的特长,为未来的职业活动做准备。”因此,无论是从国外关于普通教育的见解,还是我国关于“专业”的界定看,按照西方的文化,或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议,但毫无疑问,我国的高等教育肯定不是普通教育。也许,在西方存在着“高等普通教育”的学校形式,因为西方有专门施行普通教育的学校:文理学院。然而,在高等教育高度专业化的我国,到目前为止,普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上,“普通高等教育”,最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分,更多是行政上的,普通高等教育的最明显特征在于,它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系,而成人高校则没有。因而,普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分,是一种误用,反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说,高等教育的某些专业是普通教育,比如说英语专业。持这种观点者,还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对,普通教育除了具有基础性这一特质外,还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里,general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外,还解作“不限于(人的、事物的、时间的)一部分的”、“综合性的”。也就是说,普通教育是指一组具有内在联系的科目,而不是某一个学科。单从任何一个学科而言,既可以是普通教育的,也可是是职业教育或者专业教育的。比如:对于一个研究生而言,同样是接受英语教育,如果是为了学习和交流,可以归为普通教育,如果是为了英语教学,则实质上是属于职业教育。

  如果普通高等教育不是普通教育,那么,该如何看待高等职业教育呢?著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的:“‘高职’,系‘高等职业技术教育’之全称也,它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来,从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解,今天所谈的“高职”,在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态,其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育(甚至研究生教育),都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实,我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育,但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式,高等学校也可以说是职业学校的高级阶段,两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此,所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题,其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”,是一个伪概念。

  三、变化的趋势

  总之,从最近的迹象看,无论是作为教育哲学,还是作为学校制度,普通教育和职业教育都出现了融合的趋势。职业教育和普通教育的分离和对立,经历了漫长的岁月,而“职业教育和普通教育必须携手并进”成为一种主流的观点,经历了不过短短数十年的时间。进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”:“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除,而教育从初等阶段到中等阶段,必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。从某种意义上说,我国目前的高等教育体系正是反映了这一趋势。

  当然,普通教育与职业教育融合的趋势要完全变成现实,还需要经历一个相当长的发展过程。特别是在以应试教育为主导格局的我国,作为两种不同的学校制度,在一定时期内,中等教育阶段普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下,不仅要强调“普通教育职业化”,而且要强调“职业教育普通化”,以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展,而不是与此相反。只有如此,才能准确把握现代教育变革的本质,科学构建既面向未来又符合我国实际的现代国民教育体系。

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