泛语文教育法的教学论文

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泛语文教育法的教学论文

时间:2018-04-10 编辑:盈盈 手机版

  一、古代汉语教学的积淀:泛语文教学

  汉语文作为中华民族的共同语,单从可供考证的殷商甲骨文算起,就已有3000多年的发展历程。它以独具的交际功用、文化意蕴及审美情趣跨越时空,成为维系华夏各民族的重要交际工具和精神纽带。在漫长的语文教育发展历程中,我国人民积累了丰富的语文教育经验,形成了鲜明的民族特色,汇集成源远流长的语文教育思想长河,从中可以反照出汉民族文化发展流变的历史图景,辉映出中华民族无穷的智慧和创造力。以史的眼光关照传统语文教育思想发展的历史脉络,勾勒其内在逻辑演化轨迹,透视其逻辑体系与思想架构,这对于我们批判地继承传统语文教育思想,借鉴其历史经验,探索现代语文教育的民族化之路,具有重要价值。

  1、综合性、整体性与实践性三位一体,是古代语文教育思想的总体特征。我国古代语文教育,不是分科教学,而是融识字教育与文史哲经教育于一体的综合教育,体现了教育内容上的综合性,这是由我国传统文化的特点所决定的。在我国文化思想艺术史上,几乎没有纯粹和独立的哲学、经学、文学与史学著作,它们是充分交融于一体的至大至精的文化综合体。正因为如此,《诗经》本为文学,而又被称为经学。《左传》本为史学著作,却也陈列于文学和经学之中。史学巨著《史记》,则被鲁迅先生誉为史家之绝唱,无韵之离骚。古代语文教育的内容融会贯通、博大精深,形成了文质兼美的选文标准。

  整体性,是指古代语文教育较少进行机械琐碎的分解式讲授和训练,而更多地从整体着眼进行诵读训练和写作指导,强调语文能力的整体性发展。在教育过程中,除较短的识字造句阶段外,读,着重诵读整篇文章和整体的著述,从完整的作品中反复体味、涵泳、咀嚼文章思路的流转和细微情感的变化;写,除对对子以外,着重进行整篇的习作和谋篇布局的训练。古代私塾里的先生授课先让学生读书,由初读而熟读,再由熟读而成诵,这就是书读百遍,其义自见熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟的读书方法。这种方法体现了整体性语文教学思想。它可以激活思维,引起联想,增强语感,陶冶性情。故朱子提倡熟读精思,要求读时使其言皆若出于吾之口,思时使其意皆若出于吾之心。这种重视语感积累的诵读方法,对于提高学生的语文能力具有重要的基础作用。

  实践性,是指传统语文教育的训练方法是通过读写的实际操作使学生获得读写能力。语文能力的培养和提高的过程是一个不断积累、体悟和实践的过程。语文教学主要是知识传授部分。要真正使学生的语文能力得到提高,还必须靠学生自身的学习和实践。清代龙启瑞曾制定过一份古代儿童课程表,其中有隔日写诗,逢三、八日作文,逢初一、十五作史论诗赋,从中可见私塾写作教学有一个重要特点,就是强调训练的大密度、高频率,强调学生的实际动手能力。正是由于我国古代语文教育历来坚持实践性原则,才造就了大量的学富五车、才高八斗、文思泉涌的文学神童和文章奇才。像三国时七步成诗的曹植,南朝时倚马可待的袁虎,唐朝四杰中的骆宾王、王勃等,均是得益于这一优秀的语文教育传统。

  充分利用汉语文的特点进行语文教学是古代语文教育一贯坚持的本体论教学思想 。我国古代的典籍著述基本上是以文言为语言载体。因此,我国古代的语文教育则基本上是以文言文这一书面语为基本内容的。本体论、实践论、审美论是古代语言观的重要特征,它强调汉语文言本身所具有的文化修养、社会教化与审美陶冶功能,体现了汉语文言的民族特征和文化精神。我国古代的语文教育深深植根于汉语文的本体论特征,探索出了一套富有民族特色并在教学实践中卓有成效的教学思想及教学方法。

  2、古代语文教育是非专业化的。1904年,癸卯学制产生,语文开始独立设科,称国文。在此之前的三千余年里,都没有严格分科意义上的语文教育。古代语文教育非专业化的原因有三:一是语言文字不可能离开历史、政治、哲学、文学等具体的文章而独立存在。就是在今天,虽然把政治、历史、哲学、伦理学等从古代大语文中分离出来了,在实际语文教育中,语文教学仍然无法摆脱政治、历史、哲学、伦理学而独立进行,只是各自的侧重点不同。二是古代的语文教育是以思想道德为本的教育,教学生识字读文的目的重在通过思想道德之教化以立人,凡是对学生成长有益的书籍,无论是历史、政治、伦理还是哲学、文学方面的均可学习。三是古人认识所限,古代的整个文科教育不可能分科进行,语文就必然同政治、历史、哲学、伦理学、文学等各门学科融为一体进行。古代就连最简单、最基本的启蒙读物《急就篇》《千字文》等,都不是简单的识字读本,书中都包含了自然、历史、文学、修身、处世、起居、读书、劳动、祭祀、礼节等十分丰富的内容,蒙童识字是和认识自然、认识生活、认识社会紧密联系在一起的。启蒙之后的读物,就更是那些能够使学生修身养性,能培养齐家治国能力的,以传儒家思想为主的综合性教材。例如《四书》《五经》《昭明文选》以及解读这些经典必不可少的工具书《尔雅》《说文解字》《四书集注》等。近代,语文终于从集文字学、音韵学、文章学、文学、历史学、政治学、哲学、伦理学于一体的古代语文教育中独立出来,但是,中小学语文教育的内容不是单一化了,而是更复杂了。不仅仍然要与政治、历史、哲学等学问联系在一起,而且还增加了语法、逻辑、修辞、广义的文学(古代语文教育涉及的文学主要是诗词歌赋和散文,小说、戏剧难登教育大堂)和科技论说文。

  二、当代语文教材的特点决定了必须实施泛语文教育。语文意识形态领域的混乱,导致了对口头为语,书面为文的语文,生发了不少歧义。如语言文字说语言文学说语言文化说语言文章说口头语+书面语说言语说言语生命动力学说等,纷纷攘攘,可谓百家争鸣。但上述论争中均提到语言或言语一词。语言是什么?它是人类重要的交际工具,语言就本身的机制来说,是社会约定俗称的音义结合的符号系统。言语指人们的语言实践,文书写作或语言。一句话,语言是离不开社会、离不开传承的。语文教材所选文章,既是古今书面语言的缩影,自然离不开具有超越时空和广泛适应性以及强大凝聚力的源远流长的中国传统文化。而由历史演化而来的传统在思想、道德、风俗、心态、文学、文化、艺术等整个文化范畴影响着中华文明。我们不妨上溯的先秦诸子学说,已有儒、墨、道、名、阴阳、法、纵横、杂、农、小说诸家。这些哲思精神,犹如无数喷涌而出的清泉,汇聚成了悠远宏大的中国文化源头。骈文、辞赋、碑志、序跋、札记、奏议、词曲等等璀璨夺目的文体形式更是浩若烟海。流传千古文章的既有曹操、李煜等一国之主,更有李斯、诸葛亮、王安石、刘基等政绩显赫的宰相,还有杜甫、贾岛、柳永、蒲松龄等羁旅潦落的文人。传统文化内容何其广泛?思想何其博大精深?

  现行语文教材在编写时,体现了时代特点和现代意识,注重继承与弘扬中华民族优秀文化,尊重多样文化,富有文化内涵和时代气息。联系学生的经验世界和想象世界,引导其掌握语文的学习方法。同时,教材的体例和呈现方式灵活多样,且具有开放性和弹性。《语文课程标准》在课程资源的开发与利用中,明确指出:语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源,例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演、图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告,等等。自然风光、文物古迹、风俗民情,国内外的重要事件,学生的家庭生活,以及日常生活话题都可以成为语文课程资源。

  语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。钱梦龙先生明确指出“语文素养”的泛化倾向是不容置疑的事实:“‘语文素养’指学生在语文方面的修养,包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维,也包括一些语文能力,如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力,另外还有品德修养、审美情趣等。”

  有教授在《评当前语文课程改革非理性倾向》中如陈子昂登上幽州台般忧虑:“新课程施行几年来,有一种倾向非常明显和突出,这就是‘泛语文’和‘反文本’。”“今天,这样的课不是一堂两堂,这样上课的老师也不是一个两个,而是成为了一种风尚,而且正在被各级专家和教研员表扬、提倡,这样的课案在各种教学刊物上发表,向广大一线的语文教师推荐、宣传,被当作‘正途’‘方向’‘改革’来理解和表扬,作为好课让大家学习……我认为这种‘泛语文’‘反文本’倾向对语文教育来说是致命的”。对于“反文本”的倾向,我们是坚决反对的,但把“泛语文”等同与“反文本”,或者把两者相提并论的说法却是不正确的。尤其对“泛语文”时代的到来谈虎色变,实为危言耸听、杞人忧天。

  笔者在《论新课程下的“泛语文教育”》一文中,明确指出:何谓“泛语文教育”?即为包括师生在内的人民群众所乐于接受的大众的语文。它在课程资源配置、教学内容及方法的选择、教学过程的评价诸方面都具有广泛的生态空间。它是在三个面向指导下的有中国特色的语文教育。它不是自我封闭的XX之塔,不靠学者专家清谈深奥玄虚的哲理名词。它置根与几千年世界人类优秀文化遗产及现代诸领域人文知识的丰富土壤。“泛语文教育”是具有人情味的,有鲜活生动形式的,倡导“人性、真实、多元”理念的语文教育。它的理论精髓是语文教育应具备草根性、纯朴性。

  三、提倡“泛语文教育”是当代语文教学发展的必然选择。

  对语文教学现状的批判,最熟悉不过的是吕叔湘先生在20世纪70年代的呼声:学生学了十多年的母语,却成了一桩“大多数不过关”的“咄咄怪事”。此后,“在当代中国,对中学语文教育的批判,尤其是对中学语文发难,无疑是一项风险成本最小而社会效应往往最大的营生,于是许多聪明的个人和聪明的团体便瞅准了这桩便宜买卖,隔三差五冷不丁地放上一炮,然后再躲到一边去暗自窃笑”(吴平安《中学语文老师惹谁了?》发表于2005年12月8日《中国教育报》)。语文教学确实存在少、慢、差、费的现象,但把批评的矛头指向语文教学和语文教师,正如钱梦龙所说,是批评者对批评对象并不十分了解造成的。

  古代语文教育的目标是为了适应科举需要而进行的读写教育。这种教育株守儒家经典,违背学生的学习兴趣,诚如梁启超在《论幼学》中所言:“未尝识字,而即授之以经。未尝辨训,未尝造句,而即强之为文。开塾未及一月,而‘大道之行,在明明德’之语,宋贤袭佛典,动数千言,未能悬解,今执负床之孙而语之,彼乌知其作何状也?”如此为教,学生焉能乐学?把学习的内容限制在古圣先贤的经典和历代名家名著中,才导致传统语文教学严重忽视语文的实际应用。结果是语文教学和生活、工作、科学技术研究远远脱节,丧失了其重要的工具价值。

  当代语文教学如果无视科学发展带来的社会变化,对新生的事物熟视无睹,对现代化教学手段盲目抵制,一味抱残守缺,这才是语文教学的悲哀。这必将导致民族整体母语水平的下降。

  换言之,古代语文在相对狭隘的教学方式下,不可否认的是“江山代有才人出,各领风骚数百年”。那一群群书生皓首穷经、漫卷诗书,头悬梁锥刺股、囊萤映雪,究竟为那般?“学而优则仕”呀。这又充分体现了“治国、齐家、平天下”的儒家思想,并非追名逐利者这样。唐代大诗人李白青年时期既有“铁杵磨成针,功道自然成”的佳话。以《岳阳楼记》流传千古的宋代范仲淹求学时期,读书困乏时经常用冷水洗脸保持清醒。明代开国文臣之首宋濂求学时,在寒冷的隆冬冻裂双脚竟然也觉察不到。魏文帝曹丕在《典论论文》中甚至强调文章是“经国之大业,不朽之盛事”。哪种遗思余风不靠先贤的著书立说留传下来呢?

  到上世纪初,诸如胡适、鲁迅、郭沫若以及领袖XXX的影响,文学的位置仍是空前的。在物质及其匮乏的六七十年代,没有电视、网络等现代化传媒,甚至看电影也是一种奢侈。但人们的读书却成为时尚。在昏黄的麻油灯下,在街道的路灯旁,《三国演义》、《水浒》、《钢铁是怎样炼成的》、《金光大道》、《保卫延安》以及报刊杂志等等一概成为人们的精神食量。巴金、茅盾、老舍就是人们崇拜的偶像。在星光满天的傍晚,一家人或邻居们聚在一起,民间故事、神话传说、评书故事爱好者,也就有了展示的机会。虽说其中不乏政治说教、宗教迷信,但就语言的培养而言,却是一个良好的环境。

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